Novo Ensino Médio: como evitar armadilhas?

25/06/2026

Novo Ensino Médio: como evitar armadilhas?

# Novo Ensino Médio: como evitar armadilhas?

Revogado apenas em parte, ele entrará em vigor ano que vem. Cinco pontos exigem atenção dos educadores. Entre eles: romper com a retórica emocional e moral de projeto de vida e reverter a tendência à padronização dos itinerários formativos

Publicado 30/08/2024 às 16:39

Foto: Agência Brasil

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Como é de nosso conhecimento, no último dia 31 de julho o presidente Lula sancionou a Lei n. 15.945/2024 que estabelece a Política Nacional de Ensino Médio, que entrará em vigor no ano de 2025, revogando parcialmente a reforma do Novo Ensino Médio (NEM) no Brasil. Em termos curriculares, merece destaque a ampliação da carga horária da Formação Geral Básica (FGB), comum a todos os estudantes, restabelecendo a obrigatoriedade de componentes curriculares como Biologia, Química, História, Filosofia, Artes, dentre outros, ao longo dos três anos constituintes desta etapa da escolarização. À medida em que este tempo formativo foi ampliado, a carga horária dos Itinerários Formativos foi reduzida para 600 horas (em média, 200 horas-anuais). Os itinerários, sob esta configuração, tendem a ocupar um espaço de complementação e de aprofundamento nos conhecimentos das áreas de interesse dos estudantes.

De certa forma, um conjunto representativo de entidades aguardava pela revogação total da política do Novo Ensino Médio; o que, aparentemente, não foi indicado como possibilidade. Com este outro direcionamento em curso, também merece destaque que algumas questões curriculares precisam ser discutidas novamente neste momento, abrindo espaço para outras compreensões e para que as escolas – seus profissionais e estudantes – possam ingressar na luta política pelos conceitos estruturantes de seus currículos. Com algum otimismo, creio (e defendo) que as escolas são capazes de recontextualizar as suas expectativas e propósitos formativos.

Na condição de pesquisador interessado nesta temática, há quase duas décadas, tenho argumentado que novas diretrizes curriculares são necessárias, na medida em que possam refletir sobre as lacunas, as incompreensões e os excessos que a política do NEM tratou de disseminar nos sistemas de ensino, desde o ano de 2016. Na continuidade deste texto, em formato de tópicos, passo a elencar algumas contribuições para a elaboração dos novos documentos. Tais contribuições têm origem em resultados de pesquisa e, principalmente, nos diálogos que tenho realizado com professores e professoras e gestores e gestoras da área da Educação.

1\. A definição do que conta como conhecimento escolar

Para a reorganização desta política curricular para o Ensino Médio parece-me que seu desafio mais imediato é a definição dos conhecimentos escolares que serão ensinados, particularmente no âmbito dos itinerários formativos. Quando um sistema de ensino oferece um itinerário em “Relações interpessoais” ou ministra aulas de “brigadeiro gourmet” deixa exposta uma política – em que poderíamos acrescentar boa parte da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) do Ensino Médio – que não se dedica a explicitar os critérios para selecionar o que os estudantes tomarão como objeto de conhecimento. Aliás, acompanhando documentos importantes – como o “Reimaginar nosso futuro juntos”, da Unesco – estamos em um momento oportuno para retomar o debate sobre o conhecimento. Apregoa o documento mencionado a respeito da necessária “criação coletiva de novos conhecimentos e novos mundos”. O conceito de competência, após longas três décadas de uso indiscriminado, conduziu-nos a currículos utilitários que nem mesmo para avaliações externas têm se mostrado relevante.

2\. A oferta e a organização dos itinerários formativos

Com relação aos itinerários formativos merece destaque que sua implementação ocorreu a partir de um conjunto variado de modos de seleção dos conhecimentos. A proposta inicial era que os itinerários estivessem vinculados às áreas do conhecimento; todavia, percorreu caminhos heterogêneos:

1. Itinerários formativos vinculados estritamente às áreas do conhecimento, funcionando como complementação formativa; 2. Itinerários baseados nos eixos estruturantes previstos no documento da reforma: empreendedorismo, produção cultural, iniciação científica, etc. 3. Itinerários que combinavam duas ou mais áreas do conhecimento: Linguagens e Humanidades, Ciências e Matemática, dentre outros. 4. Uma distinção recorrente entre itinerários propedêuticos e profissionais (com estes nomes!), que acentuavam a distância entre a FGB (Formação Geral Básica) e os itinerários; 5. Itinerários temáticos, com ênfase em temáticas “do século XXI”, predominando propostas nas áreas de cultura digital e de sustentabilidade.

Ainda merece destaque uma recorrente diferenciação entre itinerários formativos de tempo parcial e itinerários de tempo integral. Ao revisar os currículos estaduais também chamou a nossa atenção o pouco espaço designado para as regionalidades (pouco menos de 10% das propostas referem-se a isso). Entretanto, precisa ser feita uma ressalva: ainda que os critérios para a seleção dos saberes sejam heterogêneos, os modelos de organização (a nomeada “arquitetura curricular”) foram bastante padronizados. De modo geral, os tempos curriculares de um itinerário formativo foram distribuídos da seguinte forma:

| | | | — | — | | Itinerário formativo | Projeto de vida Unidades curriculares (UC) obrigatórias Unidades curriculares (UC) eletivas 1a e/ou 2a língua estrangeira |

Essa padronização também é visualizada na forma de nomear os percursos escolhidos pelos estudantes: trilhas. A noção de “trilhas” (de estudo, de aprendizagem, de formação, de aprofundamento, etc.) está presente em quase 80% das propostas curriculares estaduais. Após o nosso processo investigativo, fomos nos aproximando da hipótese de que a dispersão temática dos itinerários formativos veio acompanhada pela padronização dos seus regimes de oferta. A flexibilidade curricular prometida pelo Novo Ensino Médio acarretou uma pulverização de unidades curriculares atomizadas, organizadas em um modelo pré-fixado para sua oferta. Esta padronização pode ser revelada nos dados abaixo elencados, todos derivados de nossa compilação das 27 propostas curriculares dos sistemas estaduais de ensino (incluindo o Distrito Federal).

| | | — | | 81,4% dos sistemas estaduais de ensino traduziu os itinerários formativos em trilhas. | | 100% tornou os projetos de vida uma unidade curricular obrigatória nos itinerários formativos. | | 74% planejou a língua estrangeira obrigatória no interior dos itinerários formativos. | | 85,1% distribuiu a carga horária com crescimento gradual do 1o ao 3o ano do Ensino Médio. | | 81,4% desenvolveu um catálogo de unidades curriculares obrigatórias, associado a uma quadro de eletivas (presenciais e não-presenciais). |

3\. O protagonismo juvenil como ponto de partida

Associado a esta flexibilidade de baixa intensidade, também gostaria de problematizar os modos pelos quais a noção de protagonismo juvenil é posicionada como um imperativo curricular na proposta do Novo Ensino Médio. Não resta dúvidas de que seja absolutamente necessária a construção de propostas curriculares capazes de dialogar com as demandas juvenis. Entretanto, o NEM aposta no protagonismo juvenil como ponto de partida, reduzindo-o à capacidade de escolha. Essa redução conceitual pode ocasionar uma responsabilização dos jovens brasileiros pelas suas próprias escolhas. Assim sendo, não pretendo – em minha análise – desprezar o conceito de protagonismo juvenil, uma vez que se trata de um conceito importante no campo dos Estudos Curriculares críticos. O protagonismo dos estudantes é derivado de um processo formativo que precisa ser pedagogicamente construído e referenciado em um quadro valorativo comum.

4\. Projetos de vida e sua retórica emocional e moral

Outro tópico importante que também constitui a gramática curricular constituída em torno do Novo Ensino Médio é a questão dos projetos de vida. De forma preliminar, precisamos reiterar que se trata de um conceito constituído no campo progressista, tanto nas lutas dos movimentos estudantis, quanto na produção acadêmica crítica. Articular a escola com as vidas dos estudantes é uma demanda histórica dos movimentos juvenis. Projeto de vida pode se constituir como um princípio curricular no Ensino Médio, uma vez que a educação de adolescentes e jovens carece de maior aproximação, construção de vínculos ou mesmo de iniciativas voltadas a dialogar sobre as incertezas ligadas ao futuro, em especial aquelas concernentes ao mundo do trabalho.

Todavia, o caminho trilhado no processo de implementação do Novo Ensino Médio – ofertado pelos sistemas de ensino como uma unidade curricular obrigatória e com material didático padronizado – está sendo bastante preocupante. Educar para a construção de projetos de vida, na lógica que tem predominado, implica em um modelo de desenvolvimento humano centrado no gerenciamento das emoções; assumindo, inúmeras vezes, uma forte regulação moral.

Para exemplificar este argumento, no quadro abaixo elenco três questões orientadoras de uma atividade pedagógica proposta por um material de apoio para as atividades de Projeto de Vida na rede estadual de São Paulo. A atividade intitula-se “Capacidade de adaptação: eu e o mundo em transformação” e tem como foco três aspectos, quais sejam: “tolerância à frustração, foco e determinação”. Após conversarem sobre o que significa sair da “zona de conforto”, os estudantes deveriam responder, de acordo com o referido material de apoio, as seguintes perguntas:

| | | — | | Você acha que, em algum momento, desperdiçou energia atribuindo a culpa a alguém? Por que acha que isso aconteceu? | | Quais as atitudes, escolhas ou posturas que você pode enumerar para encarar a situação de forma propositiva e criativa (buscando solucionar problemas)? | | Para você, qual a relação existente entre a capacidade de adaptação e a tolerância à frustração? |

Este é somente um exemplar do conjunto amplo de atividades e de roteiros de estudo de Projeto de Vida que encontramos nas propostas curriculares estaduais. Não resta dúvidas de que estamos diante de uma fusão entre argumentos psicológicos e econômicos, articulados a um cenário de regulação subjetiva. Ensinar os estudantes a saírem da ‘zona de conforto’, aos 14 ou 15 anos, revela uma preocupação demasiada com a preparação de subjetividades autogerenciáveis e, ao mesmo tempo, um desconhecimento absoluto da constituição subjetiva da adolescência. Há um apelo à individualização no contexto didático de uma roteirização do desenvolvimento de projetos de vida como um componente obrigatório (no interior dos itinerários formativos). Como ensina o conhecido texto de Hannah Arendt, a escola sem conteúdos torna-se, facilmente, um espaço marcado pela retórica emocional e moral.

5\. Ausência de referentes conceituais para pensar a adolescência

Ainda preciso mencionar um aspecto que considero como a principal debilidade técnica das propostas curriculares do Novo Ensino Médio: a ausência de uma reflexão consistente sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano de adolescentes e jovens. As apostas curriculares que perfazem a composição das diferentes arquiteturas organizativas do NEM evidenciam um amplo distanciamento das tendências contemporâneas na pesquisa sobre a adolescência. Mais que isso, a justaposição entre educação integral e currículo por meio de competências (cognitivas e socioemocionais) é apresentada sem o devido cotejamento técnico (requerido para o tamanho desta política curricular), assemelhando-se muito mais a uma profissão de fé de seus proponentes.

Uma pequena síntese

Enfim, no decorrer deste breve texto procurei elencar um conjunto de reflexões direcionadas para a recomposição das diretrizes curriculares no Ensino Médio em nosso país. À medida em que reconhecemos os limites da proposta do NEM (que nos levou, inclusive, a defender a sua revogação), assim como não desejamos um retorno aos modelos anteriores, é momento de contribuir com novos apontamentos e ingressar na luta política pelos seus significados. Vale a pena retomar as cinco contribuições aqui elencadas, cada uma delas derivada de um amplo período de investigação: a) é fundamental qualificar o detalhamento daquilo que conta como conhecimento escolar, particularmente no âmbito dos itinerários formativos; b) faz-se necessário um reposicionamento pedagógico do conceito de protagonismo juvenil, evitando reduzi-lo à capacidade de escolha; c) os projetos de vida são uma demanda histórica dos movimentos estudantis e juvenis e não deveriam ser enquadrados em práticas roteirizadas e padronizadas; d) no âmbito da política curricular, é momento de reequilibrar o debate entre o universal e o particular, com vistas a construir uma escola mais justa; e) é importante enfrentar a questão da aprendizagem e do desenvolvimento humano de adolescentes e jovens na escola.

Desejo que tais contribuições possam se constituir como um ponto de partida para um diálogo profícuo com os sistemas de ensino visando a construção compartilhada de uma nova sensibilidade pedagógica para a escola de adolescentes e jovens no Brasil.

Referências:

SILVA, Roberto Rafael Dias da. A questão do protagonismo juvenil no Ensino Médio brasileiro: uma crítica curricular. Ensaio, v. 31, p. 1-22, 2023. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/363277426\_A\_questao\_do\_protagonismo\_juvenil\_no\_Ensino\_Medio\_brasileiro\_uma\_critica\_curricular

SILVA, Roberto Rafael Dias da; ESTORMOVSKI, Renata. Projetos de vida e a fabricação de subjetividades monetizáveis. Revista Espaço Pedagógico, v. 30, p. e14363, 2023. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/370254150\_Projetos\_de\_vida\_e\_a\_fabricacao\_de\_subjetividades\_monetizaveis\_uma\_critica\_curricular\_ao\_Novo\_Ensino\_Medio\_no\_Sul\_do\_Brasil

SILVA, Roberto Rafael Dias da; SCHERER, Renata. A emergência das escolhas individuais como um princípio curricular no Brasil: uma crítica à escola do neoliberalismo. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, v. 23, p. 1-25, 2022. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/363732005\_THE\_EMERGENCY\_OF\_INDIVIDUAL\_CHOICES\_AS\_A\_CURRICULUM\_PRINCIPLE\_IN\_BRAZIL\_A\_CRITICISM\_OF\_THE\_SCHOOL\_OF\_NEOLIBERALISM

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32 comentários para “Novo Ensino Médio: como evitar armadilhas?”

01. Débora Maria de Lima Silvadisse:

A implantação do Novo Ensino Médio é aquele tipo de mudança que promete muito no papel, mas vai depender da escola lá na ponta.

Na teoria, ampliar a carga horária e dar escolha ao aluno com os itinerários é positivo: sai do modelo engessado e tenta conectar com o que o jovem quer fazer depois. Na prática, o desafio é gigante. Nem toda escola tem estrutura, professor formado ou parceria pronta para ofertar a estrutura necessária para obter resultados a longo prazo.

E necessário seguimos contribuindo com a educação escolar Quilombola e não Quilombola no E. Médio.

03. MARCELO RENATO MOREIRA BAPTISTAdisse:

As mudanças da Lei nº 15.945/2024 — ampliação da carga horária da Formação Geral Básica e retorno obrigatório de Biologia, Química, História e Filosofia — representam um avanço, mas escancaram o abismo entre a implementação do Novo Ensino Médio na rede pública e na privada. Enquanto escolas particulares contam com infraestrutura, professores especializados e itinerários de qualidade, a rede pública enfrenta precarização profunda: falta capacitação para a nova arquitetura curricular, os itinerários se resumem ao possível (não ao desejável), e “trilhas” padronizadas se impõem como modelo burocrático, não como escolha genuína dos estudantes. De nada adianta uma política curricular bem desenhada se professores e gestores estão desmotivados e sem suporte formativo — o protagonismo juvenil não se reduz à capacidade de escolha, tampouco a qualidade do Ensino Médio público pode recair sobre profissionais que o Estado insiste em desvalorizar.

04. CARLOS ALBERTO DE CASTRO SOUZAdisse:

O Novo Ensino Médio precisa de maiores debates no chão da escola de forma a atender aqueles que mais necessitam, os estudantes.

05. NAIDE LIMAdisse:

Muito interessante a discussão do Novo Ensino Médio no Brasil. É importante ter um olhar sensível para as minorias do Brasil não serem excluídas desse modelo de educação escolar.

06. NAIDE LIMAdisse:

Discutir sobre o Novo Ensino Médio é de total importância, pois representar avanço, no entanto se não houver planejamento, escuta da comunidade escolar e garantia de condições reais de implementação pode se transformar em retrocesso para a educação.Os itinerários formativos não podem aprofundem desigualdades e sim aprendizagem significativa dos estudantes.

07. NAIDE LIMAdisse:

08. SONIA FERRAZdisse:

o trabalho docente no Ensino Médio exige uma prática intencional, sensível e adaptável. Mais do que transmitir conteúdos, o professor atua como mediador do conhecimento, incentivando o protagonismo e o pensamento crítico dos estudantes, o que é essencial para sua formação integral.

09. Gabriela da Silva Paivadisse:

Leitura e atenção e diálogo

10. RONALDO DE JESUS FONSECAdisse:

A proposta pode trazer avanços, como maior flexibilidade e aproximação dos interesses dos estudantes, mas também revela desafios. a desigualdade entre escolas, é uma das principais armadilhas, já que nem todas possuem estrutura e profissionais para oferecer diferentes itinerários formativos. Além disso, reduzir disciplinas essenciais é limitar a formação crítica dos alunos. Por isso, é fundamental que a implementação aconteça com planejamento, investimento e diálogo com professores, estudantes e famílias, garantindo uma educação mais completa, inclusiva e de qualidade.

11. Ranieri Trancosodisse:

Ações de interesse coletivo em prol de uma educação de qualidade, alinhada com a realidade do aluno e com o fomento de políticas públicas para a criação de uma rede de proteção para uma educação pública e de qualidade, perpassam prioritariamente pelo acolhimento tanto do aluno quanto de sua família na própria própria em que se situa, em sua comunidade. Além disso, ouvir os profissionais das escolas, em que estes alunos estão inseridos.

12. marcos antonio correadisse:

mudanças de suma importância para nosso desenvolvimento educacional

13. Cleoma Pantoja Andradedisse:

A leitura do texto sobre o Novo Ensino Médio me levou a refletir sobre os desafios presentes nessa proposta, principalmente no que se refere à organização dos itinerários formativos e à ideia de protagonismo juvenil. Embora a proposta traga a intenção de dar mais autonomia aos estudantes, na prática percebe-se que muitas vezes essa escolha é limitada, seja pela falta de estrutura das escolas ou pela padronização dos percursos. Outro ponto que chama atenção é a forma como o “projeto de vida” vem sendo trabalhado, muitas vezes com uma abordagem mais emocional e individualizada, sem considerar de forma mais profunda a realidade social dos estudantes. Além disso, o texto evidencia a ausência de uma reflexão mais consistente sobre a adolescência e o processo de aprendizagem, o que pode comprometer a formação integral dos jovens. Dessa forma, compreendo que o Novo Ensino Médio precisa ir além do discurso e garantir condições reais para que as propostas se concretizem na prática, promovendo uma educação mais crítica, significativa e alinhada às necessidades dos estudantes.

14. ALINE OLIVEIRA DO NASCIMENTOdisse:

É imperativo empreender uma análise reflexiva acerca das práticas pedagógicas que devem ser descontinuadas por serem incongruentes com os paradigmas contemporâneos de ensino e aprendizagem. A conjuntura atual exige da gestão e do corpo docente respostas assertivas e alinhadas às novas demandas educacionais, superando modelos anacrônicos em favor de metodologias que promovam a eficácia e a relevância social do conhecimento.

15. Jusecelino Nunes Bastosdisse:

Excelente texto, ele faz um alerta importante sobre o Novo Ensino Médio, mostrando que nem tudo que parece avanço realmente funciona bem na prática. Um dos pontos que mais chama atenção é a crítica ao “projeto de vida”, que muitas vezes acaba sendo trabalhado de forma vaga, sem ligação com a realidade dos alunos.

Também fica claro que, embora a proposta fale em dar mais opções aos estudantes, na prática isso nem sempre acontece. Muitas escolas oferecem poucos itinerários, o que limita a escolha e pode até aumentar as desigualdades, principalmente em lugares com menos estrutura.

Outro aspecto levantado é que as mudanças na educação não podem ser guiadas só por discursos bonitos ou ideias genéricas. É preciso considerar o que realmente é possível fazer dentro das escolas, levando em conta as condições reais.

No geral, o texto leva a uma reflexão importante: é preciso ter cuidado na aplicação do Novo Ensino Médio para que ele não acabe trazendo mais problemas do que soluções.

16. valdenrique alves de macedodisse:

O Novo Ensino Médio surge com a proposta de promover importantes inovações na educação, exigindo um período de adaptação por parte dos alunos, especialmente em função da nova organização da carga horária e das disciplinas. Nesse contexto, é fundamental que as escolas estejam preparadas, tanto do ponto de vista logístico quanto pedagógico, para implementar essas mudanças com qualidade. Além disso, é necessário avaliar continuamente se essa inovação está, de fato, contribuindo para a formação dos estudantes, fazendo diferença em suas trajetórias e preparando-os de maneira mais adequada para o futuro profissional em áreas de seu interesse.

17. LUZIA DO SOCORRO DE OLIVEIRA FONTESdisse:

A sanção da Lei n. 15.945/2024 representa um importante ajuste ao Novo Ensino Médio, com mudanças que trazem oportunidades e desafios para as escolas. A ampliação da Formação Geral Básica, que restabelece componentes como Biologia, Química, História e Artes ao longo dos três anos, fortalece a base de conhecimentos comuns a todos os estudantes, enquanto a redução da carga horária dos Itinerários Formativos para 600 horas configura-os como espaço de aprofundamento nos interesses individuais, um direcionamento que pode ajudar a equilibrar formação geral e específica.

Este momento pede colaboração entre todos os envolvidos na educação: professores, gestores, estudantes e comunidades. É fundamental aproveitar essa revisão para romper com a retórica excessiva de “projeto de vida” e evitar a padronização dos itinerários, garantindo que cada escola possa recontextualizar seus currículos de acordo com as necessidades locais e os direitos dos estudantes. Com base nas lições do período do NEM e nos diálogos já estabelecidos entre profissionais da área, é possível construir um Ensino Médio mais flexível, inclusivo e comprometido com a formação integral dos jovens.

Muito importante a leitura. A escola é toda equipe precisa estar atenta para evitar armadilhas e desgates que não corroboram com o ensino e aprendizagem.

19. Ivete Rosa Ivodisse:

Excelente leitura, nos ajudar a evitar ações desarticuladas com a necessidade.

20. Ivete Rosa Ivodisse:

Excelente, uma reflexão que nos ajuda entender ações e rotinas na escola que podem gerar fracassos escolar.

21. Ivete Ivodisse:

Excelente, mas a escola precisa estar atenta para evitar na prática situação que desgastam ou não dialogam com o contexto escolar e real .

22. FREDERICA TAIS FERREIRAdisse:

A implementação do Novo Ensino Médio exige atenção para evitar algumas armadilhas comuns. A primeira é garantir que a ampliação da carga horária e a oferta dos itinerários formativos não comprometam a formação geral dos estudantes; para isso, é essencial manter uma base sólida nas disciplinas obrigatórias. Outra armadilha é oferecer itinerários pouco estruturados ou desconectados da realidade local — as escolas precisam planejar trilhas coerentes, com professores capacitados e recursos adequados.

Também é importante evitar escolhas de itinerários feitas por falta de opção: os estudantes devem ter acesso real a diferentes percursos, orientação profissional e informações claras para tomar decisões.

A matéria foi muito interessante e agregou muito na minha formação.

24. Damião Fabiano de Sousadisse:

Gostei da matéria.

25. MÁRCIA MARIA DE OLIVEIRAdisse:

Para que o Novo Ensino Médio realmente transforme a educação, ele precisa superar as barreiras do papel. Não basta oferecer “escolhas” se a escola não tem recursos para viabilizá-las. O grande risco é implementar mudanças de cima para baixo, focadas apenas em normas administrativas, sem ouvir quem está no dia a dia da sala de aula. Quando o ensino se conecta com o mercado de trabalho e os sonhos dos jovens, o engajamento acontece naturalmente. Portanto, o foco deve sair da simples alteração de nomes e migrar para o investimento em formação e infraestrutura de qualidade.

26. ALEXANDRE ADRIANO DA SILVAdisse:

O texto traz um alerta importante: o Novo Ensino Médio pode ser uma oportunidade real de mudança, mas só funciona de verdade quando sai do papel e chega na prática da escola. Não adianta falar de protagonismo juvenil, projeto de vida e itinerários formativos se o estudante não tem escolha real ou se falta estrutura para colocar as propostas em ação.

Um ponto forte é a ideia de que a escola precisa evitar decisões apressadas ou apenas administrativas. Quando o currículo é organizado sem diálogo com estudantes e professores, corre-se o risco de criar um modelo bonito na teoria, mas distante da realidade da sala de aula.

Também chama atenção a defesa de um Ensino Médio que faça sentido para os jovens — conectado ao mundo do trabalho, à continuidade dos estudos e às experiências de vida. Isso conversa muito com o que vemos na prática: o engajamento cresce quando o estudante entende para que está aprendendo.

No geral, o texto reforça que o maior desafio não é só mudar a estrutura do ensino, mas garantir condições reais, formação docente e escuta das juventudes. Sem isso, a reforma pode virar apenas mais uma mudança de nome, e não de sentido

27. APARECIDA DE FÁTIMA LATALIZA FRANÇAdisse:

O debate sobre o Novo Ensino Médio é de suma importância, pois a proposta de flexibilização curricular pode representar avanço, mas também traz riscos se não houver planejamento, escuta da comunidade escolar e garantia de condições reais de implementação. Evitar armadilhas significa assegurar que os itinerários formativos não aprofundem desigualdades, mas que haja formação adequada para os(as) professores(as) e que o foco permaneça na aprendizagem significativa dos estudantes. Mais do que reorganizar cargas horárias, é preciso garantir qualidade, equidade, inclusão e sentido para o(a) jovem que está na escola.

28. APARECIDA DE FÁTIMA LATALIZA FRANÇAdisse:

29. Fábio Antônio da Silvadisse:

Importante e de um contexto reflexivo acerca do que podemos evitar em práticas que não coadunam como os novos modelos de ensino e aprendizagem nos tempos atuais que nos exige respostas assertiva.

30. Maria de Fatima SantAna Batistadisse:

Super importante, mas tudo isso vai de encontro ao conhecimento construído e vivenciados de cada estudante.

31. Alinedisse:

Verdade.

32. Aline Suely Dias de Souza Ferreiradisse:

Correto.

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Fonte: Outras Palavras